¿Quiénes eran los guanches?

El mundo guanche continúa siendo una nebulosa en el organigrama de la enseñanza de Primaria que se imparte en Canarias. O faltan contenidos o éstos se han quedado anclados en tiempos pretéritos donde las generalidades ganan con claridad el pulso a las investigaciones que aportan nuevos datos sobre los antiguos pobladores de las Islas. La amenaza de que los viejos clichés se repitan como el ajo es real y casi siempre apuntan a la misma dirección: apariencia, sus labores agrícolas o ganaderas y la resistencia que ofrecieron a los conquistadores. No hay más. Se tiran algunas líneas diferenciadoras para identificar a un rey o príncipe en función del lugar que tuvo bajo su dominio –Guanartemes o Menceyes– y poco más... Si aparece un error, éste se propaga como un reguero de pólvora hasta que alguien con unos conocimientos superiores los cuestiona. Para evitar caer una y otra vez en ese círculo vicioso la Universidad de La Laguna y la Autónoma de Baja California (Estados Unidos) colaboran desde 2019 en una aventura denominada Aprendizaje activo y patrimonio cultural desde la Didáctica de las Ciencias Sociales.

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Algunas claves de este proyecto de innovación y transferencia educativa, en el que han participado 154 alumnos, acaban de ser presentados en el número 49 de la revista Oxford Review of Education a través de un trabajo firmado por Elizabeth Rahman y Thadenka Cochrane. El monográfico se titula Pedagogy and Indigenous knowing and learning y en él se fusionan los datos que se analizaron en las universidades canaria y estadounidense. La parte que hace referencia al patrimonio indígena canario está dirigida por el profesor de la Universidad de La Laguna José Farrujia de la Rosa. El objetivo a corto plazo es actuar en la formación de los futuros docentes de Educación Primaria para aclarar los temas asociados con el patrimonio aborigen.

¿Cómo hay que abordar los contenidos patrimoniales del mundo guanche en un aula? ¿Con qué recursos pueden trabajar los alumnos? ¿Qué pasos hay que dar para educar a la sociedad y preservar este legado? o ¿Cuáles son las claves para poder formar al profesorado? Preguntas hay muchas, pero en torno a éstas se puede moldear el núcleo principal de una problemática que requería de un diagnóstico: «Lo primero que hicimos fue valorar la realidad a la que nos enfrentábamos», avanza el profesor Farrujia de la Rosa para determinar la existencia de unas deficiencias conectadas «con la pervivencia de las viejas narrativas».

«En Primaria hay ‘agujeros negros’ en materia patrimonial que se deben solucionar» «Hay un divorcio total entre lo que se explica en clase y los logros de las investigaciones»

José Farrujia

— Doctor en Historia de la Universidad de La Laguna

El punto de partida se localiza en las Áreas de Didáctica de las Ciencias Sociales de la ULL –ha aportado el 52,4% de los alumnos– y de la UABC (47,6%) y no pasó demasiado tiempo hasta que se detectaron los primeros errores: «Tras analizar los contenidos que se imparten en Primaria nos dimos cuenta de la existencia de un discurso sesgado –no aparece o se minimiza el rol de las mujeres– y, en algunos casos, estaba muy presente una visión egocéntrica», censura el doctor en Historia de la Universidad de La Laguna. «Como norma general se estudiaban, una y otra vez, las grandes culturas del mundo y la realidad indígena guanche quedaba en un tercer plano», incide el especialista lagunero.

Formar a profesores

Desde el minuto cero los impulsores de esta iniciativa –dos docentes canarios y otros dos estadounidenses– fueron conscientes de que estaban ante el típico caso de la pescadilla que se muerde la cola [problemas que no tienen solución porque una y otra vez se vuelve al mismo punto de partida] y que era necesario actuar en los niveles superiores: «Si los profesores asignados para impartir estos conocimientos no son conscientes de esta realidad difícilmente van a saber transmitir unas lecciones válidas», resume el historiador canario segundos antes de analizar la conexión entre las universidades: «El estado de Bajo California y las Islas Canarias comparten una historia marcada por acontecimientos históricos similares: la existencia de un sustrato poblacional y cultural indígena que posteriormente se vieron afectados por un periodo de conquistas, colonización y etnocidio», incorporando como dato específico que «luego sí que vivieron unos procesos completamente dispares». Éste fue uno de los argumentos que más peso tuvo a la hora de que «los alumnos revisaran el patrimonio de su entorno más cercano para compartirlo con el de otro país».

A pesar de las siete horas de diferencia que hay entre los dos puntos geográficos que participan en este Aprendizaje Internacional Colaborativo [cuando en California son las doce del mediodía el reloj en Canarias marca las siete de la tarde] Farrujia de la Rosa valora de una forma «muy positiva» los lazos que se han creado entre las dos universidades. «Las claves eran generar un aprendizaje activo en el alumnado –sacarlos de las aulas y alejarlos de los textos en los que se ofrecía una visión no actualizada– y, sobre todo, apostar por una formación entre iguales».

En el desarrollo del primer punto, el de buscar un contacto con la realidad patrimonial más próxima, apareció un inconveniente inicial: puede que el de mayor gravedad. Y es que la realidad que se quería estudiar estaba intramuros, es decir, que había que acudir a un museo para comenzar a reconstruir la historia de nuestros antepasados con los datos más recientes. «Ir a un yacimiento es algo que puede resultar relativamente sencillo en islas como Gran Canaria, El Hierro o La Palmapero en otras no lo es porque ese trabajo está muy limitado», sostiene José Farrujia en referencia a las colaboraciones que hay que abrir con centros y ayuntamientos para analizar el escenario más cercano a un complejo educativo. «En Primaria existen agujeros negro en materia patrimonial que hay que solucionar», avanza sobre distintos errores de base que se siguen cometiendo en la actualidad: «No es posible que un maestro que obtiene su título en 2023 llegue al año 2035 dando los contenidos que él o ella aprendió o que un docente que es destinado a un colegio del Archipiélago desconozca los valores patrimoniales del entorno más próximo a su centro de trabajo».

Involucrar a la familia

Además de formar a maestros, otro de los ejes de esta experiencia es que los alumnos se lleven a casa los conocimientos que aprenden en el colegio. «Lo que menos interesa en este caso es que un estudiante memorice un montón de datos con la intención de vomitarlos en un examen; buscamos que ese aprendizaje vuelva con ellos a casa y cale en sus familiares», defiende en una fase de la conversación en la que aparece una sinergia triangular: se trata de incluir los fundamentos educativos en un único espacio que compartan profesores y alumnos, las familias y las administraciones locales [cabildos y ayuntamientos]. Como gran baza para hacer crecer esta idea sus valedores indican que «es un proyecto que se puede hacer en casa, es decir, que no es necesario recurrir a procesos selectivos y caros como los que maduran alrededor de la formación Erasmus».

Consolidar una serie de estrategias de enseñanzas y aprendizajes colaborativos [Collaboratibe Online International Learning] se convierte, pues, en el motor principal de una formación que no sólo debe combatir la opacidad de datos sobre el mundo guanche en Primaria, sino los desajustes que se perciben cada vez que se recalculan los patrones del modelo educativo: «Lo que no parece muy normal es que un plan pida unos mínimos que no aparecen en los libros de textos y que desconocen los docentes», denuncia José Farrujia al entrar de lleno en el segmento de la investigación. «La sensación que se transmite al alumnado es que todo sigue igual y que no se han dado avances en la investigación... Ahí ya nos encontramos con un error de gran calado que se agrava con los contenidos de textos.

La normativa apunta que el porcentaje que debería existir en Primaria y Secundaria es del 45%, pero está claro aún que estamos lejos de esos mínimos porque en Primaria nos solemos encontrar con textos que dedican sólo el 17% al patrimonio indígena de las Islas y en Secundaria la cosa va mucho peor porque únicamente se cubre el 6% del total de los contenidos».

Como última reflexión, Farrujia de la Rosa deja claro que «existe un divorcio total entre lo que se explica en una clase y lo logros que van sumando los investigadores... Da la sensación de que no hemos avanzado y eso es mentira. El material nuevo es generoso», comenta.

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