Los libros de texto suspenden en patrimonio y género en Canarias

La investigación que lidera José Farrujia de la Rosa, -coordinador del volumen Patrimonio cultural, género y educación en el que se recogen los resultados del proyecto- revela que, en pleno siglo XXI, continúa imperando las viejas narrativas, hay escaso contenido sobre el acervo cultural local que permita al alumnado comprender y valorar el patrimonio inmediato; y pervive una mirada androcéntrica que excluye o relega a la mujer a un papel secundario en el devenir y discursos históricos.

«Teniendo en cuenta que el libro de texto sigue siendo el principal recurso educativo en cualquier colegio e instituto, decidimos valorar los contenidos en el tema de la educación patrimonial, en concreto en el ámbito de Canarias, y respecto al discurso de género», indicó el investigador principal. Para ello analizaron los libros que están presentes en los colegios e institutos de las Islas, y en concreto, las ediciones canarias en Ciencias Sociales. «Lo primero que nos llamó la atención es que, a pesar de que hoy en día se insiste mucho en apostar por un modelo educativo distinto al tradicional, donde el maestro es el guía, pero el alumnado desarrolla una parte de trabajo autónomo, se inician en la investigación, trabajan de forma colaborativa entre ellos…, los libros de texto son tradicionales, hace que el alumnado trabaje a partir de las indicaciones del maestro, se recurre a las viejas metodologías».

Memorizar

A ello se le suma que, cuando se trabaja con los libros de texto, «el papel de los estudiantes se limita a leer y memorizar contenidos cerrados que luego se evalúan en un examen».

En lo que concierne a la didáctica de la educación patrimonial, los investigadores han detectado que los contenidos que se trabajan en los libros de texto no permiten que el alumnado comprenda y valore el patrimonio inmediato. «El alumnado no adquiere competencias relacionadas con la conciencia y las expresiones culturales, pues el patrimonio se aborda en momentos puntuales, con el objetivo de ilustrar determinados contenidos teóricos o para realizar alguna actividad lúdico-educativa. El patrimonio cultural no es un objetivo educativo sino un contenido que se trata desde una perspectiva academicista, donde prima el carácter histórico-artístico y se minimiza la reflexión del alumnado sobre su conservación».

Dicha situación complica que a través de los libros de estudio, el alumnado en las Islas pueda establecer relaciones de identidad con el patrimonio que les rodea. «En Canarias nos preocupa mucho el expolio, cuando personas que desconocen el valor que pueden tener determinados elementos patrimoniales, lo rompen o destrozan con pintadas de grafitis, por ejemplo. Lo que detectamos en este sentido es que, tal y como se está enseñando el patrimonio a partir de los libros de texto, los niños y las niñas difícilmente lo van a poder poner en valor, porque aprenden memorísticamente, y no tienen contacto con su patrimonio inmediato al trabajar siempre dentro del aula».

También se detectó un gran vacío de contenido sobre el patrimonio cultural de las islas no capitalinas, con lo cual el estudiantado que viva en Lanzarote, El Hierro o La Gomera, por ejemplo, no verá reflejado su patrimonio inmediato en el libro de texto. «Esos niños difícilmente podrán establecer esa relación de identidad con el entorno. ¿Cómo van a poder poner en valor ese tipo de elementos patrimoniales de los que no se les habla en los libros de texto?, apunta el profesor José Farrujia.

Los autores del estudio sugieren combinar los libros con actividades que favorezcan «el pensamiento crítico»

Para suplir estas carencias, los investigadores señalan la importancia de que se combine el libro de texto con otras herramientas de enseñanza, como las visitas a museo, salidas a yacimientos…, que permita a los menores tomar contacto con el entorno inmediato. «Partimos de la base de que los maestros y maestras están formando a ciudadanos en la escuela, que tienen que conocer la realidad que existe alrededor de ellos, social y cultural, porque si no la conocen, difícilmente podrán respetarla y ponerla en valor».

En el caso del discurso de género, el estudio refleja la pervivencia de una historia androcéntrica en la que las mujeres continúan teniendo un papel secundario en el devenir y discursos históricos y en los contenidos educativos. Además, las actividades que se plantean en los libros de texto no fomentan la reflexión crítica del alumnado sobre el papel de las mujeres; y el lenguaje inclusivo no está presente, al contrario, el masculino genérico es el que está representado en los manuales de primaria y secundaria. Respecto a las imágenes que ilustran los textos, el hombre acapara todo el protagonismo. «Hay toda una serie de elementos que lo que hacen es no darle las mismas oportunidades a la presencia de la mujer en la historia que en el caso de los hombres, no hay un trato equitativo».

En el tratamiento del género, los expertos aconsejan incorporar actividades que permitan a los alumnos y alumnas, reflexionar sobre la igualdad. «Es importante propiciar preguntas que les lleve a reflexionar sobre si a lo largo de la historia solo habían reyes, por qué todas las mujeres del pasado que aparecen en los libros eran reinas o artistas, por qué hay un tratamiento clasista del género...». Para el profesor Farrujia, a la hora de enseñar cualquier materia, hay que plantear a los niños y niñas preguntas que no vayan encaminadas a repetir lo que ya dice el libro de texto, propiciar que el alumnado desarrolle pequeñas investigaciones, cuestione si lo que está en el libro se puede complementar con otra información… «Que empiecen a trabajar lo que se llama el pensamiento crítico, y no se acostumbren a repetir un discurso. Esto es muy importante desde Primaria», concluyó.